Hace unas semanas conocimos la experiencia educativa que había realizado un grupo de profesionales del CEIP Nº1 de Tui. Nos llamó la atención su trabajo para incorporar el DUA en la situación de Teledocencia que hemos vivido. Nos interesó mucho su experiencia y les pedimos que nos hicieran un post para contarla y difundirla. Se trata, sin duda, de una experiencia de buenas prácticas inclusivas que nos puede servir de inspiración para aplicarla en nuestra labor docente. Os dejamos con ellos/as.

DUA y Confinamiento

Somos un grupo de profesionales del colegio público CEIP Nº 1 de Tui, situado en la provincia de Pontevedra, en Galicia. Desde que el DUA entró en nuestra práctica profesional nos vimos ilusionados por el cambio de paradigma hacia una intervención que aunara al conjunto del alumnado, a todos y todas con su diversidad y singularidad, escapando de adaptaciones individualizadas hacia una práctica más ligada a la personalización y a la autodeterminación en el proceso de aprendizaje de cada niña o niño.

Incluir la elección y la alternativa supuso una reflexión en el diseño, en la que, enfocando de manera apropiada los objetivos de aprendizaje y las diversas vías para alcanzarlo, se nos abría una amalgama de posibilidades en las que todo el alumnado tenía la oportunidad de acceder de manera más equitativa al curriculum. Además, conseguimos que la adecuación de diferentes ritmos, estrategias, estilos de aprendizaje, se convirtiera en una propuesta de valor naturalizada en el aula.

Concretando en esta intervención en confinamiento, abordaremos la exposición de esta en un sentido cronológico de cómo se produjo desde un análisis inicial de la situación, hasta cómo se brinda el proceso de enseñanza-aprendizaje al conjunto de nuestra aula diversa.

En un primer momento, al inicio de la pandemia, se elaboraron una serie de directrices para adecuar el proceso de apoyo a las familias en esta situación de incertidumbre. Estas abordaban el apoyo emocional y académico, como establecer tiempos y rutinas, etc. En la vorágine inicial, se enviaron una serie de tareas calendarizadas por días en las que se debía tener en cuenta estas indicaciones iniciales, y que estaban diseñadas para imprimir.
Tras las dos primeras semanas, vimos que esta medida tenía grandes carencias para el apoyo a nuestro alumnado. Realizamos un análisis inicial de los recursos con los que contaban las familias, denotando que muchas de ellas no disponían de impresora, y que los recursos tecnológicos también eran diversos. En este proceso comenzamos la búsqueda de un soporte que nos permitiera subsanar, en la medida de lo posible, la situación que estábamos viviendo, que fuera accesible y se adaptara a la diversidad de nuestro alumnado. Fue entonces cuando apareció Seesaw, una plataforma disponible para todos los dispositivos, gratuita y flexible, y aunque diseñada como portfolio digital en su origen, nos permitía comunicarnos y diseñar propuestas didácticas para todos y todas. Nos auto-formamos en ella, y nos dispusimos a ponerla en práctica.

A continuación vamos a contextualizar nuestra experiencia con las pautas DUA 2.2 analizando en cada una de las redes de aprendizaje como se ha implementado nuestra propuesta educativa en esta época de confinamiento.

Elaborado por Coral Elizondo

Redes de Reconocimiento

Primeramente hablaremos de las redes de reconocimiento, y en concreto cómo hemos proporcionado diversas formas de representación de la información. En Seesaw, las tareas propuestas en el formato Activities (aquellas que llegan de manera diaria/semanal al alumno a un apartado de tareas pendientes) los estudiantes se encuentran con una primera pantalla inicial que introduce y explica las instrucciones de ejecución. Esta se conforma como la primera parte que expone la información de manera diversa, enfocada a la vez como una primera secuencia hacia la consecución del objetivo de aprendizaje (3.3). La actividad aparece titulada y datada, utilizando un lenguaje sencillo y conciso (2.2), ciertos planteamientos de Lectura Fácil, como la separación entre frases, y que complementamos con el uso de emojis . A su vez, se acompaña siempre de audio-descripción, leyendo el propio texto a un ritmo apropiado (2.3) y aportando matices que puedan mejorar la comprensión del cometido (1.3). En esta pantalla se suelen adjuntar desde vídeos, que sirvan de activación de conocimientos previos (3.1) o explicación de conceptos, actividades iniciales, como juegos, que tengan los cometidos antes citados. Todo esto aunado en una pantalla inicial que conforma, como citamos al comienzo de este párrafo, diversas vías para la comprensión del cometido, ya sea como fase de activación, o bien como inicio en la construcción del conocimiento, brindando al alumnado alternativas en las que elegir, en función a ritmos, intereses y características, como comenzar a construir su propio aprendizaje.

Redes Estratégicas

Con respecto a la red estratégica, aquella que localizamos en los lóbulos frontales, y que hace referencia a la acción y expresión , la plataforma Seesaw se torna idónea para potenciar una respuesta dinámica, afianzada en una autodeterminación guida hacia la consecución de los objetivos diseñados por el docente, y que además, como explicaremos en el último apartado, juega un papel fundamental en la implicación del alumnado.
Una vez que se ha obtenido la información pertinente de la pantalla inicial anteriormente descrita, el alumnado pulsa en un botón en contraste, en un color verde llamativo, que dice “Add Response” para iniciar. Para diversificar las respuestas, y establecer por tanto múltiples formas para la acción y expresión , utilizamos dos vías bien diferenciadas:

• Respuesta múltiple (5.1): Sessaw ofrece al alumno seis iconos con los que elegir la expresión de la evidencia de su trabajo. Estos van desde activar la cámara del
  dispositivo, ya sea para enviar vídeo o foto, subir archivos, compartir enlaces, u otros más completos como el de drawing, donde pueden realizar documentos en línea con texto, uso de marcadores, imágenes, audios, etc.; o el de note , donde pueden añadir texto y audio.
• Edición de documentos en línea: Los docentes elaboramos tareas, en formato pdf, que introducimos en la plataforma, en las que además de poder añadir planteamientos que acompañen la comprensión (pictogramas, mapas mentales, visuals , etc.) (2.5), el alumno o alumna puede desde procesar textos, añadir marcadores como flechas, sombreados, stickers o cambiar el fondo; hasta incluir audio, imágenes o capturar una explicación de pantalla. Con estas funcionalidades, añadimos diferentes modos de respuesta a los ejercicios (4.1), teniendo siempre bien enfocado el objetivo de aprendizaje pero variando la manera de llegar al mismo.
• Empoderamos estas alternativas en la acción y expresión con el uso de diferentes plataformas como LiveWorksheets, EducaPlay, Genially, Cerebriti (5.2, 6.3) y un largo etc. que enriquezcan y diversifiquen las experiencias, adaptándolas a las características de nuestro alumnado. Estos procesos además se adaptan a sus ritmos y estilos de aprendizaje.

Redes Afectivas

Hemos dejado las redes afectivas para el final de manera intencionada, ya que para nosotros son aquellas que vertebran todo el proceso de aprendizaje. La experiencia que aquí les mostramos toma, como no podría ser de otra manera, múltiples formas para mantener el compromiso , pero también nos hemos dado cuenta que estas soportan variables, tanto en el alumnado como en las familias en esta situación de confinamiento, conformando un tándem que se retroalimenta entre sí.

Es cierto que las medidas tomadas desde la escuela influyen de manera importante en la motivación del alumnado en esta situación, en su receptividad ante las tareas o su implicación en las mismas, pero también que el apoyo de la familia, el bienestar de la misma en su globalidad, es más que vital para que se pueda producir el aprendizaje en este clima de crisis global. Con todo, y ante su análisis, expondremos aquellas cuestiones que se pueden enmarcar en estas redes afectivas, íntimamente relacionadas con el resto de redes estratégicas por otro lado, al igual que el carácter holístico del cerebro se implica en el aprendizaje.

• Interconectividad: Desde un perfil inclusivo, este ha sido uno de los aspectos que nos hizo decantarnos por Seesaw como plataforma base en esta situación. Esta dispone de una pestaña, el journal , que además de servir de portfolio de los trabajos y propuestas (6.4), permite al alumnado comunicarse entre sí (8.3), en un formato de “muro” similar al de algunas RRSS. El alumnado comparte sus vivencias, sus anhelos, actividades de su interés, deja likes o comenta, ya sea en forma de texto con emojis o audio, sea por preferir este estilo, o bien por tener en cuenta a aquellos compañeros/as con dificultad de acceso a la lectura. Esta comunicación tuvo un especial éxito al principio, incluso tuvimos que acotar su uso hasta cierto horario, ya que se estaba convirtiendo en una distracción en algunos casos (7.3).
• Autodeterminación (7.1): poder elegir el modo de respuesta, la autonomía en el trabajo ya sea con actividades semanales o diarias, en la que el alumno debía gestionar tiempos (6.2) ha supuesto una forma de motivación por las informaciones recogidas entre nuestro alumnado.
• El feedback: en cada una de las actividades el alumnado recibe, a través de los comentarios, ya sea con texto, audio o sobre el propio documento, los análisis oportunos de los docentes sobre el desempeño, de manera personalizada, enfocado hacia la consecución de metas (8.4), variando las demandas (8.2) o favoreciendo las estrategias y la motivación oportuna (9.1, 9.2).
• Actividades con relevancia (7.2): Se realizó un ABP sobre el conocimiento del entorno más próximo en el que se transversalizaron contenidos de las áreas de ciencias naturales y sociales, y que desemboc en un mapa interactivo colaborativo (8.3) en Genially que se hizo llegar al ayuntamiento de Tui, y del que recibimos una agradecida respuesta de su alcalde. A nivel de Competencia en Comunicación Lingüística, se diseñó bajo el modelo de UDI, secuenciando diversos ejercicios y actividades, y finalizando en una tarea competencial con relevancia social (8.2). Todo ello valorando diversas formas de desempeño dentro de nuestro heterogéneo alumnado.
• Metacognición (9.3): Muchas de las actividades finalizan con procesos que fomentan la reflexión en torno al aprendizaje, ya sea con rutinas de pensamiento o ejercicios de autoevaluación
• Retos, música, EF, etc.: A lo largo del trimestre se fueron proponiendo los denominados retos, con una claro carácter experimental, experiencial y lúdico, siendo compartidos con la totalidad de la comunidad educativa de nuestro nivel. Desde buscar figuras geométricas por el hogar, hasta encontrar la cura a la pandemia o ligados a propuestas de los diferentes equipos de dinamización del centro. Actividades de música, bailes o ejercicio físico, fueron otras de las diferentes propuestas lanzadas hacia el alumnado.

Conclusiones

A lo largo del proceso hemos ido recogiendo información a través de encuestas a las familias, así como al alumnado tanto desde la plataforma como desde los “recreos virtuales” que realizamos por videollamada. Con respecto a las familias, el apoyo brindado por las mismas a este proceso ha sido clave para su éxito, sin ellas, nada hubiera funcionado.
Hemos tenido que aprender juntas y sobrellevar esta “digitalización a la fuerza”, diversa a su vez, así como compaginar la incertidumbre social y la conciliación en una corresponsabilidad entre todos los componentes de la comunidad educativa que hemos estado en confinamiento.
El alumnado ha sido el que nos ha ayudado a cuestionarnos una y otra vez durante el proceso, el que nos ha hecho crecer ante la adversidad. Entre sus anhelos en la plataforma y videollamadas siempre ha estado la falta de presencia. No han echado de menos a sus profes ni sus propuestas, ni las paredes o el material, han echado de menos a sus compañeros y compañeras, y todo lo que ello conlleva. Citando a Ainscow y Booth, y su Index for Inclusion , es la presencia y la participación lo que necesita la infancia, y la sociedad por ende, para progresar. Es aquí en donde ha hecho más daño la pandemia, en intentar invisibilizar a los invisibles, en restar espacios para ser y estar con los demás.
Esperemos que la vuelta en septiembre nos traiga buenas nuevas para volver a ser y estar juntas.

Marta Álvarez Iglesias.
Déborah Gulín Pérez.
Miguel Hernández Nores.