Albano de Alonso Paz es profesor de Lengua Castellana y Literatura de la escuela pública desde 2006. Director del IES San Benito (Tenerife, España). Es miembro del Colectivo DIME (Docentes por la Inclusión y Mejora de la Educación). Escribe en algunos medios y en su blog.

Por fin, podemos decir que los tiempos están cambiando. En el momento actual, instituciones educativas, investigadores y centros escolares hacen de la inclusión educativa, a través de políticas, acciones y creación de culturas no discriminatorias, al menos en la teoría, el eje de la reflexión pedagógica compartida para la mejora. Sin embargo, este modelo reflexivo está conllevando, en la práctica, escasos cambios significativos en la organización escolar del día a día.

Más allá de la simple utilización del término para impregnar el espíritu de las leyes educativas y de los planes de trabajo de los centros escolares en consonancia con la modernidad y las convenciones internacionales, las aportaciones de la educación inclusiva a la lucha contra la marginación y exclusión escolar deben resaltar, en palabras de Gerardo Echeita, un “valor social que alude a un derecho inalienable de la persona, no sujeto a disquisiciones técnicas, en parangón con otros como el derecho a la vida, o la igualdad.” (2013, p. 113). Pero este derecho inalienable, por una serie de factores, se deja de lado en las situaciones cotidianas, que reproducen sistemas similares a los de hace algunas décadas, en una escuela sobrecargada ante un vetusto entendimiento de la diversidad desde la perspectiva del hándicap y del diagnóstico.

Sí que es cierto que si analizamos los idearios teóricos de centros escolares al azar, es probable que en sus proyectos educativos veamos cada vez más presente el principio de la educación inclusiva y el reconocimiento de la diversidad como una constante y un valor en el desarrollo humano. Así, los planes de atención a la diversidad (sobre todo en colegios de Infantil y Primaria) suelen construirse en torno a estos pilares, en la línea de la defensa de los derechos humanos.

Sin embargo, a medida que el alumnado va creciendo y sobre todo con el cambio de enseñanzas —de Educación Primaria a Secundaria— lo habitual es que la inclusión se vaya convirtiendo cada vez más en un objetivo en el horizonte difícilmente alcanzable, por lo que aumentan las estrategias de atención segregada o diferenciada para aquellos estudiantes que no alcanzan las expectativas ni los resultados por la vía ordinaria.

Este alumnado que, de forma habitual, ya está marcado desde mucho antes por su condición de diferencia vinculada a una potencial situación de marginación, deja de formar parte de los grupos ordinarios y son seleccionados tras un proceso diagnóstico justificativo para integrarse en programas compensatorios de esas desigualdades, con el objetivo de aplicar fórmulas de discriminación positiva que forman parte de las políticas educativas en vigor. Estos programas contribuyen a mejorar, desde un punto de vista estadístico, las cifras de abandono y fracaso, además de, en determinados casos, a motivar a determinados jóvenes que se sienten “perdidos” en la enseñanza ordinaria y que ahora se encuentran con un currículo globalizado, flexible y más ajustado a sus necesidades individuales.

Sin embargo, si atendemos a la narración de sus historias de vida, se puede deducir que estas medidas no son suficientes; sus testimonios suelen dejar entrever que el alumnado llega a estas soluciones paliativas tras haber recorrido ya un mundo de experiencias de aprendizaje que se van afianzando o todo lo contrario (Escudero, González y Martínez, 2009); un mundo estructural y simbólicamente violento en el que, una vez invisibilizados o etiquetados, se impide que determinado alumnado pueda forjar un camino junto a los demás miembros del grupo con el que empezaron en el colegio. Ello los lleva a tener que acudir, tras un examen detallado de su situación, a una medida compensatoria para intentar encontrar en ella, a través de una fórmula de segregación encubierta, una respuesta que no se obtuvo mediante políticas inclusivas basadas en la igualdad de oportunidades.

El hecho de considerar que muchos de esos programas son un testimonio vivo de que, para algunos estudiantes, el currículo, la enseñanza y las relaciones pedagógicas pueden ser diferentes y mejores a las de las aulas comunes en las que no fueron bien acogidos ni reconocidos, nos lleva a centrarnos de nuevo en la poca o al menos insuficiente capacidad inclusiva del sistema educativo, del currículo y de la enseñanza ordinaria, a pesar de que estos son el lugar donde todos los alumnos sin excepción debían aprender cada vez más y mejor, en igualdad de condiciones.

Localizar el origen del desfase, del desenganche escolar, no es sencillo, ya que dependerá de las experiencias vitales de cada persona, enlazada con multitud de factores externos e internos, muchos de ellos de difícil alcance desde la escuela. Sin embargo, la construcción de una educación colaborativa, participativa, centrada en las necesidades, particularidades, situaciones e intereses de cada uno de sus estudiantes, se ha demostrado como el mejor aliciente para adentrarnos en esa nueva cultura inclusiva que no se quede solo en los documentos institucionales, sino que también impregne la cotidianidad de nuestros actos.

Para ello, se hace imperativo que la formación de profesores incluya herramientas y habilidades que favorezcan la participación comunitaria, el Diseño Universal, el fomento del diálogo democrático, el aprendizaje cooperativo o la educación intercultural, entre otros. Ello revertirá en una revisión de nuestras acciones, además de en un necesario cambio de enfoque para la lucha contra un abandono que a veces no se anota en cifras sino cuando ya es inevitable. La búsqueda de una inclusión real, en definitiva, más allá de los que ponga en el papel, objetivo que debe convertirse en el eje de la nueva reflexión pedagógica desde el trabajo de la planificación y la gestión escolar, sí, pero también desde el rol que cada uno de nosotros tengamos en un centro.

Referencias

Echeita, G. (2013). Inclusión y exclusión educativa. De nuevo “voz y quebranto”. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vol. 11, nº 2. Recuperado de http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol11num2/art5.pdf

Escudero, J. M, González, M. T., y Martínez, B. (2009). El fracaso escolar como exclusión educativa: comprensión, políticas y prácticas. Revista Iberoamericana de Educación, 50, 41-64