En el ámbito educativo, los términos individualización y personalización a menudo se usan de manera intercambiable, pero lejos de esta percepción, entre ellos existe una diferencia profunda que tiene grandes implicaciones en el diseño instruccional y en su desarrollo porque está relacionado en cómo estructuramos las actividades y cómo favorecemos el aprendizaje en nuestras aulas.
Este post trata, fundamentalmente, de cómo al transformar nuestra forma de entender estos dos conceptos, podemos crear entornos mucho más inclusivos donde todos los aprendices, estudiantes o alumnado en general, sin importar sus necesidades, sus habilidades o condiciones personales o sociales, tengan las mismas (todas) oportunidades para aprender y crecer.
En un modelo individualizado, el enfoque se centra en adaptar el proceso de enseñanza a las características de cada alumno, teniendo en cuenta sus ritmos de aprendizaje, sus competencias y sus necesidades educativas, que entendemos como especiales o específicas. En muchos casos, este modelo se traduce en la práctica en acciones como ofrecer otros materiales adaptados, ofrecer más tiempo para ciertos alumnos en algunas actividades o aplicar referentes competenciales o/y criterios de evaluación diferenciados, dependiendo de sus características observadas o diagnosticadas.
El modo de actuar es muy común entre el profesorado. Por ejemplo, si un alumno vemos que presenta dificultades en la lecto-escritura, a la hora de leer, el docente desde la individualización le ofrece, a ese alumno en particular, materiales con menos texto y más apoyo visual, le dedica más tiempo a la lectura guiada y evalúa sus progresos con criterios adaptados.
Aunque parece que estas acciones tienen como objetivo garantizar la participación y el aprendizaje del alumno dentro del aula, en realidad, para una escuela inclusiva este modelo de individualización queda limitado. ¿Por qué? Al centrarse en las dificultades del alumno damos y tenemos el mensaje de ese alumno como alguien que «no puede hacer» algo y la acción educativa se enfoca en lo que “falta o lo que no puede hacer”, dejando de lado las oportunidades que le podría brindar el propio proceso de aprendizaje, limitando, por tanto, sus posibilidades de aprender. Una visión altamente capacitista.
El problema más sangrante es cuando esta acción la enfocamos como un modelo inclusivo, Aquí es donde urge la reflexión crítica: ¿realmente estamos promoviendo un ambiente inclusivo si seguimos enfocándonos únicamente en lo que nuestros alumnos no pueden hacer?
El modelo de personalización debería ir un paso más allá de esta individualización que hemos descrito, porque en su perspectiva busca, no solo adaptar la enseñanza a las necesidades del alumnado, sino también involucrarlo activamente en su propio proceso de aprendizaje.
En un entorno verdaderamente personalizado, el alumno debe tener la capacidad de tomar decisiones sobre cómo aprender, qué aprender y, a menudo, el formato de su aprendizaje, siendo esa su diferencia sustancial entre un modelo y otro: el o la docente diseñan pero siempre es el alumno quien decide entre opciones.
En este sentido, muchos docentes toman esta característica del modelo y da un paso positivo más allá en la individualización con lo que denomino en este post «la engañosa personalización». Por ejemplo, si en un grupo ordinario, tenemos un diseño instruccional único para el grupo supuestamente homogéneo y tenemos un alumno diagnosticado con…, que se sale de esa homogeneización y sabemos que es apasionado por los animales acuáticos. Así, mientras que sus compañeros trabajan los tipos de animales, su clasificación y características (tal como indica su competencia o criterio de evaluación) desde un diseño único, lo que hacen algunos docentes es crear una actividad adaptada para ese alumno “especial” donde pueda elegir un animal acuático y realice una investigación sobre el animal de su preferencia, mientras los demás siguen un proceso de aprendizaje diferente.
Es un modelo de pseudo-personalización, ya que sigue siendo la, o el docente. el que elige la actividad y el modo que ese alumno la realizará sin ofrecer flexibilidad o diversidad de enfoques.
Aquí, la personalización sigue estando limitada por el docente, que define el marco de acción y las opciones del estudiante.
En este entorno de aprendizaje pesudo personalizado, el alumnado tiene un papel pseudo protagonista, porque el docente siempre es el que marca el camino ajustado a sus preferencias, pero único.
¿Hay posibilidades de que una actividad en sí misma pueda garantizar que todos los estudiantes puedan acceder de manera equitativa al aprendizaje, sin necesidad de adaptaciones o concesiones?
Esta es la reflexión sobre la que deseo incidir, porque la inclusión no se trata de adaptar actividades a las características de alumnos concretos, sino de transformar las actividades para que todo el alumnado pueda participar y aprender sin barreras. Se trata de no partir del diseño pensando en que algunos estudiantes “no podrán” realizar ciertas tareas, sino que el reto está en diseñar actividades que “permitan” que cada alumno o alumna participe, aprenda y demuestre lo que sabe de manera personalizada , porque el alumnado elige su preferencias) y equitativa (porque posibilita que cada cual lo haga desde sus propias condiciones)
Y esto ¿cómo se traduce en realidad? Por ejemplo, supongamos que tenemos una actividad de lectoescritura en la que se entrega un único texto a todos los alumnos.
Si para un alumno con dificultades en la lecto-escritura adaptamos una versión simplificada de este texto, estamos aplicando un modelo de individualización de la enseñanza.
Si lo que hacemos es adaptar la actividad para ese alumno en cuestión, dándole a elegir y teniendo en cuenta sus intereses y sus preferencias para aprender, estamos aplicando un modelo pseudo personalizado, dentro de una perspectiva de individualización de la enseñanza.
La primera decisión es diseñar una única actividad que sirva para todos ¿y cómo podemos diseñar esas actividades inclusivas (para todos) y personalizadas ( donde cada alumno tiene la oportunidad de decidir cómo, qué y para qué aprender?
Las claves las encontramos en DUA. Está en ofrecer múltiples formas de acceso a la información, a la participación y a la expresión. que nos ayuda a pensar en múltiples caminos para que todos los estudiantes puedan avanzar hacia los mismos objetivos.
Siguiendo el ejemplo de la actividad de lectoescritura, en lugar de ofrecer un solo formato de texto, podemos presentar ese contenido en tres versiones que se adapten a diferentes niveles de habilidad y que puedan ser elegibles por todo el alumnado
Este enfoque flexibiliza el acceso y garantiza que todos los estudiantes, independientemente de sus dificultades, puedan no solo acceder a la información, sino también participar activamente en el proceso previsto de aprendizaje.
A través del trabajo en equipo siempre podemos fomentar un aprendizaje más colaborativo. En este caso, el aula se puede organizar en pequeños equipos en los que se combinen diferentes roles por parejas (tutor de lectura / tutorado ) y habilidades relacionadas con la lectura (autónoma, guiada, colaborativa…). Además, también, en su caso, se pueden incorporar tecnologías de apoyo, como lectores digitales o herramientas de texto a voz, que faciliten la comprensión y apoyen el proceso.
Pero no solo las estrategias de aprendizaje directo tiene que ser inclusivas, también las que acompañan en su consolidación:
Esta flexibilización del diseño instruccional (como antónimo de diseño rígido) es lo que lo hace le equitativo, inclusivo, universal y de calidad, porque favorece el acceso y la participación; aumenta la motivación y la dirección a meta, fomenta la autonomía y la autorregulación, y sitúa el conocimiento en todo el alumnado de manera equitativa.
¿Es lo mismo? ¿Son realmente complementarios? ¿O son antagónicos? Aquí es donde la reflexión toma un giro importante.
Así, individualización de la enseñanza y personalización del aprendizaje no son perspectivas iguales, ni siquiera complementarias, en atrevería a decir que son antagónicas desde la mirada inclusiva.
La personalización, lejos de la individualización tratada como una concesión y utilizada de manera limitante, se convierte en un derecho de diseño y desarrollo instruccional inclusivo, porque reconoce las diferencias entre el alumnado pero sin dejar a nadie fuera de juego; porque cada actividad debe se concierte en un puente y no una barrera, y porque se ofrece a cada alumno la posibilidad de aprender al transformar las aulas en un lugar donde todos podemos enseñar y aprender desde nuestras condiciones personales, habilidades y capacidades, con el apoyo del diseño, las estrategias y los recursos necesarios.
El giro inclusivo no es una adaptación , es una transformación.
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